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Reflexión sobre la educación como acción intrínseca de mejora

El autor nos lleva a un fascinante recorrido por los sentidos etimológicos de determinados términos asociados a la educación. En ellos podemos comprobar cómo los clásicos incluían en sus conceptos tanto el aspecto intrínseco como el aspecto extrínseco de todos los procesos puestos en juego. Actualmente, cuando alguien nos habla de “motivación” tenemos que distinguir entre la “motivación intrínseca” (que proviene de una fuente interna o interior) y la “motivación extrínseca” (que proviene de una fuente externa o exterior) para entender a qué se refiere. Lo mismo ocurre con la noción de “creatividad”, normalmente definida desde el ámbito extrínseco (lo que es la creatividad para otros), el concepto de “genio” (creador de una obra muy valorada socialmente) o el de “instrucción”.
Veamos algunos ejemplos de cómo el tiempo ha ido extrayendo los sentidos intrínsecos. Para reflexionar con calma.
Los valores del ámbito de la voluntad en educación están orientados al logro, a resultados. Pero cabe preguntarse, qué aportan esos resultados o logros al educando. No cabe otra respuesta que mejora, perfeccionamiento, acabamiento del ser educable, realización de sus potencialidades como ser humano. Es decir, estas cualidades o valores no se entenderían si detrás no existiera el significado de la educación, porque en el proceso de mejora o acabamiento consiste la educación. Así, pues, cabe preguntarse por la educación.
Siendo estudiante de Pedagogía aprendí de un gran maestro, que educación es el “perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas” (Cfr. García Hoz, 19684, 23). Perfeccionamiento que deben llevar a cabo dos instituciones educadoras, la familia y la escuela. Este “perfeccionamiento”, o “acción [intrínseca] de mejora”, como otros prefieren llamarla,  deriva del verbo latino “perficio” (per-facio), que comporta el significado de llevar a término una acción, lograr como resultado, acabar de hacer, en nuestro caso, las facultades o capacidades específicamente humanas. Es decir, que la educación parte de un ser humano imperfecto, inacabado, el educando, y pretende ir acabándolo, haciéndolo más perfecto, educado. La educación en uno de sus significados (e-ducare) expresa la idea de extraer, sacar afuera lo mejor que uno tiene de sí.
Si se vuelve la vista al significado de algunos términos vinculados esencialmente a la educación, se comprobará que se enmarcan dentro de la actividad de perfeccionamiento, que está relacionada íntimamente con valores del ámbito emocional, de la esfera de la voluntad [el ámbito de lo intrínseco]. Valgan a título de ilustración necesaria los del mismo concepto de educación, el de aprendizaje, de estudio, de enseñanza, de autoridad, …
Como acciones o cualidades del profesor son de destacar enseñanza y autoridad. La primera, del latín in-signare, significa imprimir, fijar una señal, una marca, un sello. Esto es la enseñanza, fijar como un sello indeleble los aprendizajes, imprimir en la mente. Por otra parte, es curioso cómo uno de los términos más denostados socialmente, el de autoridad, es consustancial al significado de educación. Aunque algunos han querido dar a autoridad una significación negativa y detestable, muy próxima a autoritarismo, sin embargo proviene del latín -auctoritas-, que es una cualidad personal o potencia, que deriva del verbo augeo, cuyo infinitivo -“augere”- significa “aumentar”, “crecer”. El participio –auctum-, significa aumentado. Por consiguiente, la “auc-toritas” es la cualidad o capacidad que adorna a una persona para hacer crecer a otra, de aumentar o hacer aumentar a otros. Es decir, tiene un sentido transitivo, positivo, de orientación hacia los demás. De ningún modo significa imposición como con demasiada frecuencia se proclama.
Este significado tendrá suma importancia, por cuanto muchos de los tópicos alrededor de la ruptura de barreras en la relación docente, que han conducido a la pérdida de autoridad, de respeto y de disciplina en las aulas, han pasado por una confusión sobre el significado del término autoridad. Esta es, más bien que imposición, una cualidad transitiva de la persona por la cual ésta ayuda a otras a ser más, a crecer, a aumentar en el saber, en su personalidad, en su libertad, … Es evidente en autoridad el sustrato de contribución al perfeccionamiento de otros seres humanos, que está lejos del autoritarismo y por supuesto del poder o “potestas”.
Por parte del alumno son de destacar estudio y aprendizaje. De ningún modo educación y demás términos afines significan complacencia. Porque ¿qué significa aprendizaje, cuál es el significado de aprender? Es conveniente recordar que aprendizaje viene de apprehendere (ad-prehendere), infinitivo latino que significa prender, asir, agarrar, apoderarse de, conquistar con intensidad. No implica, pues, una acción complaciente y pasiva sino eminentemente activa y esforzada. Estudio, por su parte, viene de studeo, que significa afanarse, esforzarse por hacer. En este caso es adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. En cualquier caso, actividad, esfuerzo. Ni que decir tiene que estudiante sería el que se esfuerza.
Un término asociado, el de discípulo, tiene idéntica raíz que disciplina. Ambos vocablos proceden del verbo disco, que significa aprender. Por tanto, “discipulus” es el que aprende, persona que aprende una doctrina, ciencia o arte bajo la dirección de un maestro; el que sigue la secuencia de la disciplina. Por tanto, ésta significa la regla que ha de seguir el alumno para aprender, lo que se aprende conforme a ciertas reglas o modo de enseñar.
Disciplina en la actualidad se entiende como instrucciones e incluso poder coactivo en orden a un comportamiento considerado deseable. Es decir, se ha tenido que acudir a un medio externo [extrínseco] de disciplina para poder adquirir la disciplina académica e incluso interna de la persona, que es objeto de aprendizaje. Se habla de disciplina como una cualidad personal que se caracteriza por seguir un orden prefijado, conforme a reglas, para alcanzar una meta, en este caso académica, e incluso roza con exigencia. ¿Qué campo del aprendizaje no requiere el seguimiento de unas reglas para conseguir aprender? Esto vale tanto para la enseñanza como en la caza, en el taller, en el ejército, en informática, [el deporte, las artes marciales]…
Existe una cualidad del alumno, que es consecuente con la autoridad, la obediencia. Hablar en estos tiempos de obediencia resulta un tanto atrevido, anacrónico, de mal gusto, fuera de contexto. Pero si nos fijamos en su significación, obedecer probablemente venga de ob-audire (del verbo audio), que significa dar oídos a alguien, escucharle, seguir sus consejos. Porque si la autoridad es una cualidad de una persona reconocida, es lógico que -en este caso, aplicado al maestro- se sigan sus consejos y se preste atención a lo que dice. Es decir, la obediencia es una condición para que pueda darse educación.
En resumen, educación, estudio, aprendizaje, enseñanza, autoridad, y muchas otras, exigen y conllevan esfuerzo, autoexigencia, perseverancia [intrínsecos]. Todos estos significados están íntimamente relacionados y se enmarcan dentro del ámbito emocional, que es un ámbito individual en el que no existe estudio y aprendizaje sin esfuerzo, sin actividad. Esto lo refleja bien claramente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en la que en el Artículo 1 se puede leer: “El sistema educativo español (…) se inspira en los siguientes principios: g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado”. Y en el Artículo 2 se puede leer que “El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal”.
Fuente: Metodología de desarrollo de los valores de la esfera de la voluntad en el medio escolarEduardo López, Universidad Complutense de Madrid

Entrevista en el Diario Sur. «Se pierden grandes talentos sin que seamos capaces de detectarlos»

Denuncia que los centros ordinarios no cuentan con medios ni formación para atender a los niños con estas cualidades

José Luis Sánchez lleva un año al frente de ASA, la Asociación Malagueña de Altas Capacidades Intelectuales. Llegó a esta entidad por casualidad, cuando empezó a observar algunos signos de precocidad en su hijo mayor. Los psicólogos detectaron que el niño tiene altas capacidades intelectuales. Ahora, trabaja desde ASA para apoyar a estos jóvenes extraordinarios y a sus familias, que muchas veces no saben cómo actuar ante un caso así.
-¿Cuántos niños con altas capacidades se encuentran escolarizados en centros malagueños?
– No hay datos oficiales, pero se estima que el 2% de la población en edad escolar tiene habilidades generales por encima de la media, lo que supone unos 4.500 niños malagueños de entre 5 y 16 años. Por otro lado, se calcula que el 8% cuenta con altas capacidades específicas, también denominadas ‘talentos’, una cifra que puede alcanzar los 18.000 niños. La LOE define las altas capacidades intelectuales, como un constructo que incluye la superdotación y los talentos. En Andalucía todavía no hemos dado el paso necesario para asumir esta definición. Seguimos a la cola de España.
-¿Existen pautas para detectarlos en el aula?
-Sí que existen, pero muchas veces no sabemos lo que queremos detectar. La gente piensa que un niño superdotado es una mezcla perfecta entre Einstein, Mozart, Picasso y Gandhi, pero en pequeño, un auténtico disparate. Este falso estereotipo, que sigue muy vigente entre la población en general y entre muchos de los agentes educativos, genera una criba brutal y hace invisible a casos reales.
-¿Qué necesidades educativas tienen estos niños?
-Tienen diferentes necesidades teniendo en cuenta que existen no menos de siete perfiles dentro de las habilidades generales por encima de la media, es decir, superdotados.
-¿Cuáles son esos siete tipos?
-Está el alumnado académicamente brillante, que es el prototipo de ‘superdotado’, aunque a nosotros no nos gusta demasiado este término; los escolares con bajo rendimiento escolar que se aburren porque captan las explicaciones muy rápido y es donde se encuentra la mayoría de estos niños; menores con déficits asociados como el de Asperger; estudiantes líderes en el aula; los creativos-desafiantes con una imaginación desbordante; niños extranjeros, que son muy difíciles de detectar por la barrera del idioma; y niñas con altas capacidades que camuflan sus cualidades y privilegian las relaciones sociales. Por eso, no es la misma necesidad la que tiene un perfil de alumno exitoso académicamente hablando que la que presenta un perfil creativo-desafiante.
-¿Se atienden esas peculiaridades en el aula?
-En la actualidad no se atienden esas necesidades individualizadas. Son escasos los centros que destinan recursos específicos a la atención de este amplio colectivo, entre otras razones porque ignoran que los tienen dentro.
-¿Apuesta ASA por una educación inclusiva o por una específica en centros especializados para este tipo de niños?
-Una educación genuinamente inclusiva requiere la atención a toda la diversidad que hay en el aula. Por desgracia, en la actualidad tenemos una escuela reclusiva. Los escasos recursos que hay se usan de modo preponderante o exclusivo en la atención de otros colectivos con necesidades específicas de apoyo educativo. Hoy por hoy, la única medida es la de adelantar uno o varios cursos. Pero no siempre es buena. Por eso, ASA apuesta por centros específicos donde atender estas realidades.
-¿Se quedan por el camino muchos casos?
-Muchos talentos se pierden porque no somos capaces de detectarlos. La inmensa mayoría de los padres y los profesores carecen de información básica que les oriente y los niños se quedan sin una estimulación adecuada.

DEJAR SER

Martin Heidegger, uno de los pensadores más influyentes del siglo pasado, nos proporcionó una noción sucintamente maravillosa (o maravillosamente sucinta, teniendo en cuenta el lenguaje tan complejo que usaba) de qué es amar.
“Amar es dejar ser al ser”
En el ámbito de las altas potencialidades intelectuales, como en otros, se le da una enorme trascendencia a si alguien “es” o “no es” superdotado (altas aptitudes generales), o a si alguien “tiene” o “no tiene” talento (altísimas aptitudes específicas).
Contrariamente a esa idea, os propongo esta otra:
«No es tan importante definir “lo que eres” como dejar ser “lo que puedes llegar a ser”»
Debemos permitirnos ser tan valientes (con confundir con temerarios) como para amar a los demás de ese modo tan desinteresado.
La ONU, en el Artículo 29 de la Convención de los Derechos del Niño de 1989 lo expresa de modo formal,
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
pero el fondo es el mismo:
“Dejar (permitir, no obstaculizar, favorecer, desarrollar, cultivar, etc) ser al ser” que podemos llegar a ser.
En eso consiste el genuino amor desinteresado.

Evaluación General de Diagnóstico 2009

No es el Informe PISA (se diferencia en que “el Ministerio ha evaluado a alumnos de 9 y 10 años (4º de Primaria), mientras la OCDE evalúa a alumnos de 15 años. Por lo demás, ambas pruebas evalúan competencias y no conocimientos propiamente dichos”) pero se le parece (los rankings que se obtienen de una y otra prueba son significativamente parecidos”).
En este enlace, Resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2009, podemos observar muchos datos de interés, que destaco a continuación.
Calidad y equidad
Por otro lado, de los datos se extrae que el ranking de resultados y su homogeneidad coinciden. Es decir, que las comunidades con mejores sistemas educativos son también las que presentan menos desigualdades (o las más equitativas).
Una de las conclusiones de este fenómeno es que una mayor exigencia y calidad de la Educación no conducen a dejar más alumnos rezagados. Por contra, las comunidades con peores resultados son las más desiguales. En contra del mito de la equidad de la política educativa del PSOE se puede argumentar que las leyes socialistas que rebajan la exigencia, además de bajar el nivel de todos los alumnos, ni siquiera logran su objetivo de homogeneización.

 

Es tan contundente que no merece aclaración alguna. Debemos perder el miedo a exigir más de nuestro alumnado. Al contrario de lo que se piensa, el nivel general sube y no se quedan más en el camino. En Andalucía estamos muy lejos de comprender esta realidad. No llegamos ni al aprobado raspado en ninguna de las competencias evaluadas, por más que nuestra Consejería elabore una nota de prensa con una lectura demasiado optimista de los resultados obtenidos. Cuando te acercas a la “media” pero esta media es muy baja debemos ser algo más cautelosos a la hora de valorar nuestro trabajo.
Andalucía está muy alejada de la tan cacareada “excelencia educativa”. Esa es nuestra realidad a día de hoy, sin ambages ni medias tintas. ¿Qué hay otras comunidades peor? Indudablemente, pero cuando alguien quiere mejorar no se fija en los menos competentes sino en los que destacan.

Otras conclusiones interesantes: 



Gasto educativo
* Las comparación de los resultados de la EGD y el gasto por alumno por comunidades, según datos de 2007, confirman lo que ya indicaba el Informe PISA: los recursos puestos a disposición del sistema educativo contribuyen a mejorar los resultados hasta un cierto nivel, a partir del cual otras variables, como la organización del sistema, la autonomía de los centros, la existencia de competencia o la realización de pruebas externas y estandarizadas tienen más importancia.
* Por su parte, Madrid (4.819) y Aragón (5.236) están entre los tres primeros puestos del ranking con un gasto inferior al promedio (5.228) en el primer caso y un poco superior en el segundo. De lo que se deduce que hay comunidades que gestionan mejor sus recursos.
El dato de Aragón es bastante significativo: excelentes resultados con menos recursos. Además, tuve la suerte de comprobarlo allí mismo. Ahí donde escasean los medios aflora la creatividad.
Resultados por competencias
Las comunidades que encabezan el ranking en cada competencia son siempre las mismas siete (La Rioja, Asturias, Castilla y León, Aragón, Madrid, Navarra y Cantabria). Todas estas regiones obtienen más de 515 puntos en todas las áreas. Galicia es la única comunidad que logra colarse con este grupo de cabeza en una materia: Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico. Esta estabilidad en los resultados indica que el buen nivel educativo de algunas comunidades en un área no se produce a costa de dejar otra área desasistida; y es un indicador más de la fiabilidad de la prueba, ya que unos rendimientos muy desiguales entre materias hubieran puesto en duda el diseño de la evaluación. El grupo de cabeza está liderado por La Rioja, lo que ratifica los resultados del último Informe PISA que la destacaba como la comunidad con mejor calidad educativa. En este grupo se encuentran Castilla y León y Aragón, en tercer y cuarto lugar. Junto a ellas emergen Asturias y Madrid. Esta última es la primera vez que aparece en un ranking autonómico, pues no participó en PISA 2006.

 

También es destacable el hecho de que sean comunidades uniprovinciales o con pocas provincias las que destaquen. Es más fácil aunar esfuerzos en ellas y que no se dispersen. Las Universidades y las Administraciones (y curiosamente las asociaciones de nuestro ámbito de actuación) se implican más en la educación, por lo que la consecuencia necesaria es una mejora competencial general. 
Esa debería ser la guía para nuestra todos en nuestra Comunidad.
Derivado de estos resultados, ANPE lanza una nota también muy significativa: “La evaluación de diagnóstico exige un cambio pedagógico“. Cristalino.
…hay que tomar medidas como flexibilizar el sistema educativo, atender de manera más individualizada a los alumnos de acuerdo con sus necesidades e intereses e incidir prioritariamente sobre el riesgo de abandono escolar de los alumnos menos motivados
…proponen establecer evaluaciones de resultados al final de las distintas etapas educativas y reforzar la autonomía de los centros educativos
La homogeneidad de resultados que el informe destaca no satisface al sindicato, ya que la considera “una igualdad en la mediocridad“, por lo que exige que la administración educativa reaccione ante indicadores como que “los estudiantes con más aspiraciones obtengan mejores resultados”
ANPE ha reclamado la sustitución del modelo pedagógico actual, “profundamente desmotivador para el alumnado“, por un modelo que “valore más el esfuerzo individual”

La riqueza de la diversidad

Hola a todos.
Este fin de semana viajé a Huesca para asistir a las I Jornadas sobre Educación y desarrollo del talento. Algunos ya teníais noticia, otros no.
Ahora mismo, delante de la pantalla en blanco, se me agolpan las ideas y las sensaciones. Es todo un batiburrillo sin forma definida que espero poner en orden a lo largo de estos días.
Podría resumir las jornadas acudiendo a la excelente síntesis que nos expuso en la clausura Juan Carlos López Garzón, presidente de la asociación aragonesa de altas capacidades “Sin límites”. Le dije que en cuanto lo tuviera escrito me lo enviara para compartirlo con todos vosotros.
Podría esquematizar las ponencias que se pusieron en escena durante el intensísimo día y medio que duró.
Podría hacer tantas cosas que al final haré lo que realmente deseo hacer: hablaros desde el fondo del corazón.
Mientras escuchaba a  Pilar y Catalina, profesoras de dos centros aragoneses, resumiendo el trabajo que realizaban tanto en el aula de desarrollo de capacidades como en lo que denominan “inclusiones” (bueno, y sobre otras cosas que no recuerdo ahora mismo), empecé a sentir cómo una gigantesca ola emocional me embargaba al ritmo de sus palabras y de sus videos en los que veíamos a los niños de esos colegios desarrollar actividades. Era la primera ponencia, la que rompía el hielo, y vaya si lo hizo: lo derritió por completo. Tan impactante fue que se me saltaron dos lagrimones como puños. Tan embriagadora que sentí un nudo en la garganta que me duró hasta casi el final de esa mañana.
Hubo otras intervenciones, todas excelentes y que muestran la enorme riqueza de su diversidad, pero sólo una logró ese efecto: me embargó. Y embargó a muchísimas personas más. Las propias Pilar y Catalina nos contaban emocionadísimas cómo les llegaban madres que les agradecían su trabajo y esa forma de hacer implicar a TODAS las familias de sus centros.
Al poco de acabar le comenté a Isabel Ardanaz, coordinadora de Fundación Promete, que sólo por escuchar aquello ya valía la pena la paliza de viaje que me había pegado. Luego, cuando pude articular palabras, fui hacia Pilar y más tarde a Catalina a agradecerle esos momentos.
Y es que amigos, escuchar a unas maestras cómo exponían el trabajo que realizan en sus aulas de desarrollo de capacidades en las que participaban una variada gama de perfiles, incluyendo a alumnos con falta de motivación, y observar que no se acababa ahí sino que implicaba al resto del alumnado, a la totalidad de los alumnos y de sus familias a través de las inclusiones. Comprobar con casos reales lo que ya intuíamos: el efecto positivo, energizante y motivador para el resto, deseosos de participar en esas aulas, incluso aquellos que en principio no entraban. Y, sobre todo, ver que el grito de ASA Málaga de ¡Se puede hacer! se podía ahora cambiar por uno más rotundo: ¡¡¡¡SE HACE!!!!, logró que no pudiera contener la emoción y tuviera que salir por algún sitio.
Eso es grande, noticiable, y despeja todas las dudas que los escépticos pudieran tener al respecto. Doce escuelas y dos institutos de Aragón que no se quedan en la teoría de la “escuela inclusiva” sino que la llevan a la práctica mediante métodos de trabajo dotados de una tremenda creatividad e imaginación con los que se pretende atender a TODA LA DIVERSIDAD dentro del propio aula.
Ya os contaré el resto de las jornadas si queréis saber más, pero hoy me quedo con esto para mascarlo con tranquilidad. Le dije a Pila y Catalina que las secuestraríamos para traerlas a Málaga cuando organicemos algo desde aquí, para que puedan transmitir las mismas emociones que hicieron vibrar a la mayoría de los asistentes.
Por supuesto, quisiera agradecer a todos su amabilidad por el recibimiento, especialmente a Javier Galán, director de las jornadas, al propio Juan Carlos López, del que cada día aprendo más. Por supuesto a Antonia Gómez, coordinadora del servicio a las NEAE del Gobierno de Canarias, por sus nutritivas aclaraciones y recomendaciones (también le dije que la traeríamos a Málaga porque sé que es una referencia para nuestros amigos de ARETÉ). A Cristina López, responsable de la unidad de ACIs del Gobierno del Principado de Asturias, por la charla que tuvimos en el almuerzo posterior a las primeras sesiones. Y, cómo no, a Guillermina Marcos y a ese torbellino humano llamado Isabel Ardanaz, ambas de Fundación Promete, por su presencia y por sus palabras durante todas las jornadas. Fue precisamente Isabel la que puso en palabras todo el sentimiento que embargaba tras la primera intervención. Hay muchos más, claro, como el “gamberro intelectual” de Javier Mateo, una máquina de procesar y expresar ideas, un Creativo con mayúsculas que rompe esquemas sin proponérselo (o haciéndolo). Seguro que me dejo a muchos, pero a todos los tengo en mente y, sobre todo, en el corazón.
Gracias a todos por esta inolvidable experiencia.
José Luis Sánchez Piñero
Presidente de ASA Málaga

El papel del docente en la identificación y educación de los alumnos con altas capacidades intelectuales. Luis Cortés Briñol.

Muy a nuestro pesar, la intención pedagógica en España ha sido la de “asimilar” al sujeto con alta capacidad intelectual o superdotación -así como con diversos talentos- al nivel medio del grupo. Es decir, se ha optado por que el ritmo del alumno o la alumna termine equiparándose al del resto de la clase. Así ha ocurrido hasta hace pocos años y como regla general. En otros países, como EE.UU., existe una larga tradición en el estudio de la sobredotación intelectual y se ponen en marcha cada año multitud de iniciativas para el análisis y desarrollo de programas específicos para estudiantes con ese perfil. Nos llevan ventaja.
 
Puede sonar duro pero la realidad es que la mayoría de los casos de superdotación pasaron desapercibidos en décadas anteriores -y hoy todavía- debido a la impericia y falta de atención de los docentes que, por desconocimiento, no supieron ver lo que tenían delante hasta que se presentaron los problemas. O ni siquiera entonces. Como consecuencia, los índices de identificación eran bajísimos (cuando la estadística nos habla de capacidad muy superior en una proporción de entre un 1 y un 3 por ciento del alumnado.) Los profesores carecen en España de la formación necesaria para realizar las tareas de identificación pertinentes, de modo que se identifica poco y se identifica mal. Así, la detección queda en muchas ocasiones relegada al ámbito familiar y de amistad del niño o la niña.
Según un informe del Defensor del menor en la Comunidad de Madrid (Los niños superdotados, una aproximación a su realidad. Madrid, 2003), la tasa de identificación de alumnos superdotados es del 50% en el ámbito mundial. Según el informe, los datos para la Comunidad de Madrid son menos alentadores ya que:
” […] los maestros identificaron tan sólo un 44% de los alumnos que estaban en sus clases y, por tanto, dejaron de identificar un 56% de los que lo eran. Además, identificaron como superdotados un altísimo número de alumnos -97%- que no eran superdotados. “
Por fortuna, la situación se va transformando poco a poco dentro de nuestras fronteras. Cada vez los docentes están mejor preparados y tienen más en cuenta las necesidades específicas que el alumno demanda. Existen hoy día buenos profesionales que luchan por prestar una atención lo más cercana y personalizada a sus alumnos. Sin embargo, cuentan con grandes dificultades estructurales que impiden una observación y atención más detenida (clases con masificación de alumnos, mayor presencia de estudiantes extranjeros que suelen requerir un ritmo algo más lento para adaptarse, falta de iniciativas institucionales y gubernamentales, etc.). En estas circunstancias la tarea del docente, quien suele detectar los casos en primera instancia junto con las familias, no resulta sencilla.
Por otra parte, la dificultad intrínseca de la identificación juega en contra de los alumnos y hace peligrar su futuro académico y emocional. El porcentaje de alumnos con superdotación que fracasan escolarmente es alarmante. Esto significa que aún siendo diagnosticados los casos, no sabemos cómo acertar con la actuación. ¿Aceleración de curso, apoyo curricular, colegios de “élite” exclusivos? ¿Cómo enfocar cada perfil?
Existen diferentes modelos de intervención educativa, que pueden agruparse en tres categorías: el agrupamiento, la aceleración (flexibilización curricular) y el enriquecimiento. Una aceleración mal llevada a cabo, por ejemplo, puede arruinar el curso del estudiante y producirle un descenso enorme en sus niveles de ilusión, autoconcepto e implicación en la tarea. Del mismo modo, mantener a otro alumno en su curso le conducirá a un aburrimiento y distracción semejante que generará probablemente ansiedad, hiperactividad, depresión y conductas evasivas. Conclusión: cada caso ha de estudiarse personalmente con buen criterio, correspondiendo dicha evaluación a un profesional de la psicología y siendo la decisión última de los padres. Ello se logra con gran vocación, atención, competencia, respaldo institucional y dinero. Pero claro, no basta con tener ilusión por hacer un buen trabajo. Hay que saber hacerlo. Les sorprendería conocer la cantidad de decenas y decenas de profesores de educación infantil, primaria y secundaria con los que he hablado y han manifestado abiertamente su completa ignorancia sobre qué rasgos presentan estos niños, qué los distingue visiblemente de un hiperactivo o de un discapacitado intelectual o cómo hay que dirigirse a ellos en clase.
Siempre he sostenido que hace falta en España un cambio de perspectiva, de interés político, que dé prioridad a la formación de los profesores en la identificación de alumnos superdotados y otorgue a sus “mentes del futuro” las posibilidades materiales para desarrollarse, en tanto que valioso capital intelectual del país. Los superdotados también son niños con necesidades educativas especiales. Tanto la discapacidad intelectual como la alta capacidad intelectual (polos opuestos) tienen necesidades educativas especiales, que demandan una intervención educativa inmediata. Atención desigual para el desigual. Mientras esto no se interiorice nos quedará mucho camino por recorrer.
Con frecuencia se enarbolan crítica hacia los profesores como únicos responsables de la incapacidad de gestión de los casos que se presentan en las aulas. Esto tampoco es justo. Los factores que contribuyen al correcto desarrollo cognitivo y emocional del alumnado con gran capacidad intelectual son múltiples y complementarios. Pero las críticas bien enfocadas son, en efecto, algo revulsivo. Y eso es bueno. No cuestionemos tanto si lo hacemos bien o mal; avancemos en la dirección que nos invita a reflexionar sobre cómo podemos hacerlo mejor. Todos. Familias, docentes, psicólogos, terapeutas, pedagogos y ministros.
Mi experiencia como superdotado me indica que tratar a un niño intelectualmente más dotado como si no lo fuese, sirve únicamente para crearle frustraciones en el futuro. No desviemos la mirada y centrémonos en intentar comprender, en actuar. Porque, muy por encima del éxito académico y profesional del superdotado, está, como en cualquier niño o niña, su felicidad.