¿Es necesario identificar a los alumnos de alta capacidad?

Los datos sobre la población de alumnos de alta capacidad identificados en España es alarmante, pues reflejan que más del 98% de ellos no han sido detectados en sus centros educativos o por otros medios. Si esto es así, y los datos no ofrecen dudas, pues es el mismo Ministerio de Educación quien los ofrece, no es posible pensar que la atención educativa a estos alumnos en nuestro país es la que debiera ser.

Las capacidades humanas, siguiendo a Gagné (2008), pueden ser subdivididas en dos categorías básicas: capacidades naturales y capacidades desarrolladas sistemáticamente. Esta dicotomía está basada en el tipo y cantidad de aprendizaje. Esencialmente, las dos categorías difieren en la presencia o ausencia de un programa de aprendizaje, entrenamiento y práctica, que crea una nueva capacidad o mejora de las ya existentes. Por ello, es preciso entender que el talento (las capacidades en general) no se desarrollarán sin intervención, pero es imposible intervenir si no se determina previamente quiénes son los destinatarios de la intervención. Más aún, no solo se trata de determinar quién tiene o no alta capacidad, si no que es preciso determinar el grado y naturaleza de la misma, con objeto de poder ofrecer la adecuada planificación educativa a cada alumno.

Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la alta capacidad no sería un problema educativo, sin embargo, es patente que la escuela y los programas que en ella se desarrollan dista mucho de adaptarse a las necesidades de todos los educandos.

«La necesidad de una atención especial se hace más obvia cuando se comprueba que niños diferentes que reciben un mismo tratamiento educativo, no siempre obtienen resultados diferentes» (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Es un error, casi universalizado, de los sistemas educativos el ligar «desarrollo educativo» y «edad», para organizar los grupos de alumnos en función de la última, olvidando las diferencias que se producen en el desarrollo de las personas. Y es precisamente en la alta capacidad donde las pautas y ritmos del desarrollo evolutivo, llamémosle «normal», se rompen, produciendo el llamado por algunos autores síndrome de disincronía, que lleva a un desajuste, notable en ocasiones, entre la edad mental y la edad cronológica de algunos niños.

Parece fuera de toda cuestión que una escuela como la que conocemos, que se estructura de acuerdo a criterios pragmatistas de tipo organizativo, donde la ley es ligar nivel escolar y edad, y que se orienta al ‘alumno medio’ que por ser una abstracción no existe en lugar alguno , que desarrolla los mismos programas para todos los alumnos y al mismo ritmo, está lejos de poder responder a las demandas de un grupo con unas necesidades educativas claramente diferentes de las de los grupos «regulares».

Así pues, podemos decir que o la alta capacidad, en un ámbito o varios, se convierte en un problema educativo cuando los programas regulares de la escuela no pueden responder de modo adecuado a las demandas psicoeducativas de estos alumnos.

Luego si la escuela no puede responder de modo adecuado, con los programas ordinarios, a las necesidades educativas de todos los alumnos (¿quién pondría esto en duda si estuviésemos hablando de alumnos con déficit de aprendizaje?), y aceptando lo obvio, que existen grupos claramente diferenciados con necesidades específicas, la identificación de alumnos de alta capacidad cobra pleno sentido, particularmente cuando existen programas alternativos para atender a las demandas planteadas.

Pero a pesar de todas estas razones que se nos antojan obvias existen resistencias notables al establecimiento de programas diferenciados para este tipo de alumnos. Estas resistencias se apoyan, generalmente, en prejuicios y concepciones erróneas sobre los alumnos de alta capacidad y sus necesidades educativas.

Podríamos decir que existen una serie de mitos acerca de las altas capacidades que llevan a los responsables educativos, en muchos países, a adoptar posturas poco razonables y desde luego perjudiciales para el desarrollo de estos alumnos. Muchas de estas posturas se pueden apoyar en alguno de los mitos que resumidamente planteamos en otro (Cfr. Tourón y Reyero, 2000; Reyero y Tourón, 2000).

Sea cual fuere la postura que adoptemos respecto a la naturaleza de las altas capacidades, el acuerdo de los expertos es grande respecto a la importancia de establecer mecanismos de detección precoz que sean eficaces y eficientes, y que nunca pasan por determinaciones de CI generalistas ni por salir al paso de los problemas cuando surjan. Más bien se deben adoptar posturas activas y factoriales que permitan determinar un abanico grande de capacidades que puedan ser estimuladas desde la escuela, y entre ellas tienen –por la naturaleza misma de la escuela y su misión- un lugar especialmente preponderante los talento académicos, como venimos postulando desde el modelo de CTY desde hace más de 30 años.

Por todo ello, entiendo que los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo excepcional, detectando y actuando en el mejor de los casos cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella. Este tipo de acciones, que denominamos reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la alta capacidad. Entendemos que este enfoque es pernicioso para el desarrollo de los alumnos más capaces, porque lleva implícito que cualquier sujeto de alta capacidad que no presente ningún tipo de ‘problema’ podrá pasar fácilmente inadvertido.

Los sistemas educativos tienen que promover la excelencia, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares. Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos de lata capacidad lo son de modo potencial, es decir, que las capacidades se desarrollan y proyectan en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático (Cfr. Gagné, 1999). Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes. Dado el carácter emergente de la alta capacidad, estamos de acuerdo con Treffinger y Feldhusen (1996) cuando afirman que la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

Referencias bibliográficas:

Gagné, F. (1999). My Convictions about the Nature of Abilities, Gifts and Talents, Journal for the Education of the Gifted, 22(2), 109-136.

Gagné, F. (2008). Talent Development: Exposing the weakest link. Revista Española de Pedagogía, 240, pp. 221-240.

Reyero, M., y Tourón, J. (2000) Reflexiones en torno al concepto de superdotación: evolución de un paradigma. Revista Española de Pedagogía, 215, 7-38

Tourón, J. Y Reyero, M. (2000): Mitos y realidades en torno a la superdotación. En Almeida, L.; Oliveira, E. P. y Melo, A. S. (Orgs.). Alumnos sobredotados: contributos para a sua identificaçao e apoio. Braga, Portugal: ANEIS

Tourón, J.; Repáraz, Ch. y Peralta, F. (1999): The Identification of High Ability Students: results of a detection process in Navarra (Spain). High Ability Studies, 10(2), 163-181.

Trefinger, D. J., & Feldhusen, J. F. (1996): Talent Recognition and Development: Succesor to gifted Education. Journal for the Education of the Gifted, 19(2), 181-193.