Con este mensaje arranca Juan Carlos López Garzón, Presidente de Sin Límites, Asociación Aragonesa de Altas Capacidades, su ponencia titulada «Las altas capacidades intelectuales y el currículo diferenciado».
Coinciden con esta apreciación todos los presentes en la sala, entre los que se encuentran representantes de Canarias y Asturias. También en Murcia me consta que apoyan esta visión. Se ve que en Andalucía todavía no hemos sido capaces de salir de ese cerco. De hecho, en los tan nombrados manuales de la Consejería de Educación vuelve a repetirse ese error en la página 18, cuando en la 9, al tratar de definir las altas capacidades intelectuales, se decía expresamente que: «utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas (talentos) o en la mayoría de las capacidades (superdotación) muy por encima de la media». Siendo positivos, algo se ha ganado respecto a la guía anterior de 2007. Allí podemos comprobar cómo se usaba a partir de la página 24, con apenas unos párrafos de por medio, la noción de «altas capacidades» en TRES sentidos diferentes, lo que sólo puede provocar confusión entre los que tratan de seguir esa guía. Aquí se tarda algo más en usarlo con doble sentido…
«Es verdad que son términos relacionados: dentro de las altas capacidades intelectuales se incluyen los perfiles de superdotación, pero también todos los perfiles de talentos cognitivos, y el fenómeno de la precocidad intelectual. La superdotación, pues, es una parte de las altas capacidades, pero no abarca la totalidad de los casos.
Sea en su sentido tradicional ligado al tan manido Cociente Intelectual, sea en la concepción del nuevo paradigma cognitivo como un perfil amplio de capacidades por encima de la media, forman el núcleo más sólido de la inteligencia excepcional; pero no el único. Talentos matemáticos, lingüísticos, artísticos, creativos, musicales, kinestésicos, sociales, empresariales, lógicos, académicos, constituyen una pléyade de casos que, en la mayoría de los casos, pasan completamente desapercibidos para el sistema educativo, simplemente por no ser identificados correctamente por las tradicionales pruebas psicotécnicas, o por no tener oficialmente necesidades educativas específicas: es decir, por no haber alcanzado, a juicio de los profesionales educativos, un rendimiento escolar excepcional.
La incorporación de las altas capacidades intelectuales a partir de la Ley Orgánica de Educación del año 2006, debería haber acabado con el problema de una incorrecta traducción del término anglosajón «gifted», por el castellano «superdotado». Esta cuestión léxica aparentemente inocua ha producido no pocos quebraderos de cabeza a maestros, orientadores y padres.
Pérez (1998) ya habló de la superdotación como el «término de las tres mentiras». La primera, la exageración del concepto al utilizar el superlativo; la segunda, la confusión que originaba al utilizarlo de forma generalizada para cualquier caso de excepcionalidad intelectual; y la tercera su uso inapropiado para etiquetar a niños pequeños, en una etapa en la que están todavía desarrollando una estructura intelectual distinta a la de una persona adulta.
A esto hay que añadir la absurda utilización del modelo de tres anillos de Joseph Renzulli como modelo de identificación, cuando es realmente un modelo de intervención en las aulas ordinarias. El resultado ha sido que los alumnos identificados dentro del sistema educativo obligatorio como superdotados han sido una exigua minoría, muy inferior al porcentaje teórico previsto. Pero lo cierto es que pese al cambio de terminología, no se observa que se haya producido una gran variación en la dinámica de la identificación ni en la intervención de estos alumnos. Y esto es debido a que se sigue pensando en que altas capacidades y superdotación es lo mismo. Nada más lejos de la realidad.»
Esto lo desarrolla obviamente mejor en la ponencia, cuando intenta explicar cómo una noción tan aparentemente poco controvertible como definir qué entendemos por «alta» deriva en una criba importante debido a que termina por establecerse como «muy alta». En la LOE, explica, no aparece en ningún lugar que se traten de alumnos con «muy altas capacidades intelectuales». Puso un ejemplo gráfico con Pau Gasol y Ricky Rubio respecto a él mismo, que mide 1,88 m. Dijo que él, para la media, era «alto», pero que si lo comparaban con los baloncestistas era más bien pequeñito. Y añadió un punto importante. Si establecemos un criterio arbitrario para seleccionar jugadores (p.e. que midan más de 2 metros, lo que sería un chico «muy alto») no habríamos tenido el placer de disfrutar del juego de Ricky Rubio, que apenas llega al 1,90.
Luego trata de explicar el absurdo modo de interpretar el famoso modelo de los tres anillos de Renzulli, poco menos que Dios en nuestra Comunidad. Renzulli consideraba que la combinación de los tres elementos (capacidad por encima de la media, implicación en la tarea y creatividad) era lo que determinaba la superdotación, pero siempre entendiendo que era una META a conseguir, no el punto de partida sobre el que arrancar.
El golpe al sentido común es muy evidente cuando usamos una analogía. Supongamos que tenemos en la mesa cuatro elementos: lechuga abundante, sal, aceite y vinagre. Están ahí, pero «no» están combinados. Se podría decir que esos elementos pueden ser una ensalada si y sólo si realizamos correctamente el proceso de combinación (actualización del potencial «puede ser»). La META es conseguir una ensalada en el futuro. Puedes intuir que esos elementos darán con el producto final, pero es imposible que solos y sin ayuda se combinen adecuadamente.
Pero enredémoslo un poco. Supongamos que falta algún elemento A LA VISTA. Cualquiera podría decir: es imposible que obtengamos una ensalada si nos falta algo de eso. Se abandona la labor de mezclarlos. Sin embargo, es muy probable que debajo de una servilleta «se esconda» un elemento y que no seamos capaces de verlo «a primera vista». ¿Dejamos por ello de intentar hacer la ensalada o buscamos esos elementos en otro lugar?
Con la inteligencia es bastante más complejo porque no hablamos de «objetos estáticos o sólidos» ya finalizados o acabados (lo que por desgracia denota la palabra «dotado») sino que hablamos de «procesos dinámicos o fluidos» en permanente estado de actualización o de potencialización. No hay nada en la inteligencia predeterminado, fijo o sólido que nos haga pensar que «lo que ES, es para toda la vida» y «lo que NO ES, no es para toda la vida». Este error, muy común no sólo entre los agentes educativos sino también entre los padres de niños con ACIs, debe evitarse a toda costa. No es fácil deshacerse de este prejuicio sin fundamento en la realidad cambiante y dinámica que es la inteligencia.
No todos los potenciales se actualizan desde pequeños (lo que equivaldría a igualar superdotación a precocidad), ni todas las precocidades detectadas terminan en la META que buscaba Renzulli para la superdotación. La fluidez y la influencia de las condiciones determinan tanto que las potencias puedan actualizarse adecuadamente como que las actualizaciones se plieguen de nuevo en potencias. El paso de lo latente (potencia) a lo patente (acto) es tan posible como el tránsito de lo patente a lo latente de nuevo. La inteligencia funciona de este modo. No es algo que se garantiza para toda la vida ni es algo de lo que no podemos beneficiarnos nunca más si no tenemos la suerte de ser bañados por ella de pequeños.
