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¿Qué innovaciones supone el modelo de las Inteligencias Múltiples?

María Dolores Prieto Sánchez 1, María Cristina Sánchez López2, Carlos F. Garrido Gil3
(1) (2) Universidad de Murcia
(3) Consejería de Educación, Ciencia e Investigación
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¿Qué innovaciones supone el modelo de las Inteligencias Múltiples?
a. Estudiar diferentes manifestaciones de la excepcionalidad (precocidad, superdotación y talentos) y la configuración y gestión de los recursos cognitivos.
b. Según las habilidades predominantes, los alumnos podrán tener mayor facilidad para resolver diferentes tipos de problemas o diseñar productos. Esto ayuda a diseñar medidas más individualizadas para atender a la diversidad de estos alumnos.
c. La teoría de las IM representa un esfuerzo por fundamentar de forma amplia el concepto de inteligencia o habilidades. Desde dicha teoría se ofrece un conjunto de herramientas orientadas a evaluar y favorecer la complejidad cognitiva de los talentos (Ferrándiz, 2005).
MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE SUPERDOTACIÓN Y TALENTO
En 1998 Castelló y Batlle pretenden operativizar el objeto de estudio de la superdotación, para lo que proponen como criterios fundamentales para su definición: dependencia del contexto y necesidades sociales; importancia de la producción; ponderación de factores implicados; diferenciación cualitativa entre superdotado y talentoso en cuanto a características internas y potencial de producción y capacidad de medición de las características.
De esta forma nos encontramos con dos grupos de individuos excepcionales. El primero, formado por los superdotados, que son los excepcionales intelectualmente, en el sentido de que disponen de un conjunto de características que garantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura del intelecto. El segundo grupo lo constituyen los talentosos, que se caracterizan por rendimientos parciales extraordinarios en algún factor de la mencionada estructura o en otras áreas no estrictamente intelectuales.
El grupo de talentosos dependerá directamente de los valores sociales predominantes en un momento dado, ya que pueden existir sujetos con habilidades excepcionales que no gocen de suficiente utilidad o interés socio-cultural, por lo que pasen desapercibidos.
El protocolo de identificación se extrae de dos instrumentos de medida ya elaborados y baremados como son la BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales; Yuste, 1998) y el Test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT, 1974). Dicho protocolo permite diferenciar las distintas formas en las que se puede manifestar la alta habilidad: superdotación, talento académico, talento figurativo, talento artístico figurativo, talento verbal, talento numérico, talento espacial y talento creativo. Esta propuesta trata de cubrir las dos principales problemáticas relacionadas con la identificación, tanto de la superdotación como del talento, que son: por un lado, la baja congruencia entre los criterios teóricos y los procedimientos de identificación y, por otro, la frecuente confusión terminológica en el uso de conceptos referidos a la alta habilidad (superdotación, talento, precocidad, etc.).
Este modelo nos permite identificar alumnos superdotados y también talentosos, según la siguiente tipología: a) alumnos que muestren talentos simples o específicos (referidos a una sola variable); b) alumnos que manifiesten talentos múltiples (referidos a varias variables conjuntas); c) alumnos que muestren talentos complejos (referidos a varias variables conjuntas), dentro de los cuales podemos encontrar, el talento académico, talento figurativo y talento artístico-figurativo; y d) alumnos que presentan talentos conglomerados en los que nos podemos encontrar la combinación de la configuración intelectual del talento académico, figurativo y/o artístico-figurativo con el talento simple o múltiple. A continuación detallamos los criterios de identificación de alumnos superdotados y cada uno de los tipos de talento.
Superdotación
La configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por la disposición de un nivel bastante elevado de recursos de todas las aptitudes intelectuales y especialmente, dicho perfil presenta como característica básica la flexibilidad, lo que significa una buena aptitud para tratar con cualquier tipo de información (verbal, matemática, espacial, etc,) o forma de procesarla. La inteligencia social, motriz o emocional también forma parte de la superdotación.  La evolución de este perfil de excepcionalidad es lenta y compleja, siendo difícil la manifestación de esta configuración antes del final de la adolescencia; aunque dichas aptitudes básicas, tal y como se miden a través de los tests de inteligencia, se pueden evaluar a partir de los 12 años.
En los aprendizajes suelen mostrar preferencias por la vinculación de contenidos distantes (establecimiento de relaciones entre contenidos) y en la explicación de sistemas complejos, más que en el almacenamiento de mucha información. Su curiosidad no se orienta tanto al “qué” (detalles o datos concretos) sino al “por qué” de las cosas y a la búsqueda de alternativas.
Los alumnos con superdotación pueden pasar de manera discreta por el ámbito académico y sus profesores los suelen describir como alumnos normales con un rendimiento correcto en la mayoría de las áreas y excelente en alguna materia que les interese especialmente. La situación de excepcionalidad cognitiva puede llevarles a bajos niveles de motivación y escaso aprovechamiento de los aprendizajes. Y no suelen manifestar dificultades importantes en las interacciones con sus compañeros, pues disponen también de buena inteligencia emocional y social.
Talento matemático
Las personas con este tipo de talento se caracterizan por disponer de elevados recursos de representación y manipulación de informaciones que se muestran en la modalidad cuantitativa y/o numérica. Las personas que poseen un buen razonamiento matemático disfrutan con la magia de los números y sus combinaciones, son personas capaces de encontrar y establecer relaciones entre objetos que otros no suelen encontrar.
Los niveles de eficacia de estos alumnos suelen ser muy irregulares, resultando muy elevada en las materias que predomina la información cuantitativa, mientras que puede ser discreta o baja en las que domina la información verbal. Junto a una tendencia a menospreciar las materias no cuantitativas en acusado contraste con las de componente matemático. Todo ello condiciona estrechamente el que la “especialización” sea clara y fácil de detectar en este tipo de talento. Sin embargo, las dificultades de comunicación (gran exigencia de precisión del interlocutor) y las relacionadas con las interacciones sociales suelen ser muy habituales.
Talento lógico
En el caso del talento lógico, la configuración cognitiva es muy parecida a la del talento creativo, pero la funcionalidad que hace de sus recursos es mucho más elevada, puesto que influyen tanto parámetros culturales como escolares. Respecto a las situaciones académicas hay que decir que tendrá el éxito asegurado siempre que las actividades exijan utilizar los procesos del razonamiento deductivo o inductivo, los silogismos y, por supuesto, la manipulación de conceptos abstractos que requieran una definición precisa. Suelen rechazar las situaciones muy ambiguas o abiertas, de manera que a veces suelen manifestar una cierta rigidez. Cuando tiene que aplicar normas o criterios, dicha rigidez dificulta su interacción social.
Talento social
Se caracteriza por disponer de amplios recursos de codificación y toma de decisiones referidos al procesamiento de la información social. Gardner distingue dos tipos de talentos sociales: el talento intrapersonal (incluye autorreflexión, metacognición y autopercepción referido al conocimiento que tiene una persona de sí misma) y el talento interpersonal (referido a la capacidad que tiene la persona para relacionarse con los demás de forma eficaz). El talento social tiene una capacidad especial para ayudar a que un grupo alcance sus objetivos y mejore sus relaciones humanas.
Sobre la evaluación y diagnóstico, no existen pruebas formales para evaluar este tipo de talento. Sin embargo, sí podemos valorarlo mediante los cuestionarios existentes sobre inteligencia emocional, que comprenden tareas de habilidades sociales y donde los perfiles de liderazgo pueden ser muy útiles para valorar un posible talento social. Para los niños pequeños, Gardner y sus colaboradores han dispuesto unas tareas dentro de su Proyecto Spectrum, orientadas a valorar la Inteligencia Inter e Intrapersonal.
Un rasgo esencial es la facilidad que demuestran para interactuar con sus compañeros y adultos. Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al de los demás y perciben con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social. Su socialización es buena y suelen manifestarse como líderes. Por ello, esa buena socialización puede ser un aliciente para lograr excelentes resultados en sus aprendizajes.
Ahora bien, pueden presentar posibles problemas en el aula, como por ejemplo, movilizar y liderar al grupo de clase o a algún compañero contra el profesorado o incluso contra algún compañero dentro del aula. No obstante, suelen ser situaciones muy excepcionales, pero que el profesor debe considerar.
Talento creativo
Los talentos creativos son aquellos sujetos cuyo funcionamiento cognitivo manifiesta poca linealidad, suelen tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas, para resolver problemas, su pensamiento es dinámico y flexible y su organización mental es poco sistemática (Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez 2005). Conviene mencionar que la creatividad no esté únicamente asociada a la producción artística, sino que es un recurso de uso general, de la misma manera que sucede con la lógica.
Los sujetos con alta creatividad suelen mostrar comportamientos muy variados y, a menudo, diferentes de aquellos que socialmente se consideran normales. De ahí que se les considere traviesos y, algunos casos, sean identificados como hiperactivos, pues pueden presentar dificultades de concentración, originadas por la falta de linealidad de su pensamiento. Todo ello, condiciona que los resultados académicos del talento creativo suelan ser bajos. Sin embargo, en lo social, este perfil de excepcionalidad suele ser divertido para los compañeros de aula y ello facilita la socialización con sus iguales.
Por tanto, las dificultades del talento creativo se centran en que representa, organiza y procesa la información de una forma poco adaptativa para el entorno escolar.
Talento verbal
Las personas con talento verbal son aquéllas que muestran una extraordinaria inteligencia lingüística, que se concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con el lenguaje oral y escrito. El buen dominio que tienen de los instrumentos lingüísticos, favorece su rendimiento en las situaciones de evaluación (exposiciones orales, éxamenes, trabajos, etc) y en múltiples ámbitos. No obstante, la especialización en recursos verbales puede generar descompensación y dificultades respecto a otras formas de representación de la información (matemática, figurativa,…).
Sus habilidades comunicativas y de socialización suelen ser buenas, o cuanto menos, correctas. Y no suelen presentar problemas de aprendizaje, a excepción de las áreas en las que aparece descompensación en las que pueden presentar ciertos problemas de rendimiento escolar.
Talento académico
Es un tipo de talento complejo en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Los talentos académicos manifiestan una gran capacidad para almacenar y recuperar cualquier tipo de información que se pueda expresar verbalmente, suelen tener además una buena organización lógica. Las funciones que manifiestan los talentos académicos son idóneas para los aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas verbales, numéricas, espaciales, de memoria y de razonamiento, consideradas todas ellas capacidades mentales primarias, necesarias para lograr el éxito académico.
El talento académico puede generar situaciones de riesgo, entre las que destacan: a) la tendencia al aburrimiento, b) la comunicación y la interacción social normalizada resulta difícil, pues su extenso vocabulario e intereses difieren significativamente del de sus compañeros y c) una autoestima sobredimensionada. Junto a dificultades en la consolidación de hábitos de trabajo y de estudio, por la facilidad inicial para el aprendizaje.
Talento artístico-figurativo
La configuración intelectual que subyace en el talento artístico se fundamenta en la aptitud espacial, el razonamiento lógico y el creativo. Es propio de los individuos que manifiestan una gran capacidad para percibir imágenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la información gráfica. La producción plástica (especialmente el dibujo y la caricatura) suele ser un motivo de agrado y prestigio, entre sus compañeros, sirviendo su producción como elemento facilitador de su socialización. Aunque la motivación puede ser una de sus mayores dificultades, pues los recursos del talento artístico suelen concretarse, mayoritariamente, fuera de la escuela ordinaria, lo que origina en el aula niveles muy desiguales y discretos de aprendizaje. El talento artístico-figurativo, al igual que el académico, es un talento complejo en el cual la interacción de esas habilidades resulta crítica.
Precocidad
El niño precoz es aquél que presenta un ritmo de aprendizaje y desarrollo más rápido y a unos niveles superiores a los compañeros de la misma edad. Son alumnos con mayores recursos intelectuales que sus compañeros del aula ordinaria. Sin embargo, cuando su maduración se ha acabado, su capacidad intelectual es normal. La precocidad es más llamativa cuando el niño es más joven.
Estos alumnos pueden presentar dificultades similares a las mostradas por los talentos académicos (aburrimiento, dificultades en las interacciones sociales, autoestima), junto a la frustación y caída de la autoimagen al finalizar la maduración; de ahí, la importancia de no generar expectativas de excepcionalidad intelectual, pues los efectos sobre el desarrollo emocional pueden ser muy negativos.
[…]
CONCLUSIONES
A modo de síntesis podemos decir que después de este recorrido hay varios modelos descriptivos y explicativos de la capacidad superior que han desarrollado en grado desigual sus aplicaciones diagnósticas y prácticas en el ámbito escolar. Algunos de los modelos se sustentan en una compleja estructura teórica que pretende explicar la superioridad intelectual; otros, se centran en un tipo de capacidad y tratan de observar el desarrollo de los que la poseen y los efectos del entrenamiento a lo largo de la evolución escolar y profesional del sujeto (Jiménez, 2002). Después de este recorrido, queremos indicar lo siguiente:
Primero, desde los trabajos iniciales de Marland o de Renzulli hasta los planteamientos más recientes de destaca la creatividad, la inteligencia y la motivación como características de la alta habilidad. Por ejemplo, Marland se refiere a diferentes tipos de talentos, destacando la superioridad o competencia de los talentos en diferentes áreas o campos en los que se demuestran destrezas.
Segundo, quizás los modelos de Sternberg y Gardner son los que nos proporcionan mayor información sobre la complejidad cognitiva del superdotado. Son muy intuitivos y útiles para entender los mecanismos y recursos diferentes de los alumnos de altas habilidades, porque ofrecen instrumentos que nos permiten identificar a los alumnos dentro de nuestra cultura.
Tercero, respecto al modelo propuesto por Castelló y Batlle, hemos de destacar las siguientes bondades: a) presenta una adecuada fiabilidad; b) se fundamenta en un procedimiento científico y validado de manera ajustada; c) es fácil de utilizar y nos ayuda a entender la complejidad del superdotado cuando utiliza sus mecanismos de la inteligencia.
Finalmente, el listado de características nos permite entender la complejidad que supone identificar y evaluar la alta habilidad, porque entran en juego aspectos cognitivos, socio-afectivos y creativos.

Evaluación General de Diagnóstico 2009

No es el Informe PISA (se diferencia en que “el Ministerio ha evaluado a alumnos de 9 y 10 años (4º de Primaria), mientras la OCDE evalúa a alumnos de 15 años. Por lo demás, ambas pruebas evalúan competencias y no conocimientos propiamente dichos”) pero se le parece (los rankings que se obtienen de una y otra prueba son significativamente parecidos”).
En este enlace, Resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2009, podemos observar muchos datos de interés, que destaco a continuación.
Calidad y equidad
Por otro lado, de los datos se extrae que el ranking de resultados y su homogeneidad coinciden. Es decir, que las comunidades con mejores sistemas educativos son también las que presentan menos desigualdades (o las más equitativas).
Una de las conclusiones de este fenómeno es que una mayor exigencia y calidad de la Educación no conducen a dejar más alumnos rezagados. Por contra, las comunidades con peores resultados son las más desiguales. En contra del mito de la equidad de la política educativa del PSOE se puede argumentar que las leyes socialistas que rebajan la exigencia, además de bajar el nivel de todos los alumnos, ni siquiera logran su objetivo de homogeneización.

 

Es tan contundente que no merece aclaración alguna. Debemos perder el miedo a exigir más de nuestro alumnado. Al contrario de lo que se piensa, el nivel general sube y no se quedan más en el camino. En Andalucía estamos muy lejos de comprender esta realidad. No llegamos ni al aprobado raspado en ninguna de las competencias evaluadas, por más que nuestra Consejería elabore una nota de prensa con una lectura demasiado optimista de los resultados obtenidos. Cuando te acercas a la “media” pero esta media es muy baja debemos ser algo más cautelosos a la hora de valorar nuestro trabajo.
Andalucía está muy alejada de la tan cacareada “excelencia educativa”. Esa es nuestra realidad a día de hoy, sin ambages ni medias tintas. ¿Qué hay otras comunidades peor? Indudablemente, pero cuando alguien quiere mejorar no se fija en los menos competentes sino en los que destacan.

Otras conclusiones interesantes: 



Gasto educativo
* Las comparación de los resultados de la EGD y el gasto por alumno por comunidades, según datos de 2007, confirman lo que ya indicaba el Informe PISA: los recursos puestos a disposición del sistema educativo contribuyen a mejorar los resultados hasta un cierto nivel, a partir del cual otras variables, como la organización del sistema, la autonomía de los centros, la existencia de competencia o la realización de pruebas externas y estandarizadas tienen más importancia.
* Por su parte, Madrid (4.819) y Aragón (5.236) están entre los tres primeros puestos del ranking con un gasto inferior al promedio (5.228) en el primer caso y un poco superior en el segundo. De lo que se deduce que hay comunidades que gestionan mejor sus recursos.
El dato de Aragón es bastante significativo: excelentes resultados con menos recursos. Además, tuve la suerte de comprobarlo allí mismo. Ahí donde escasean los medios aflora la creatividad.
Resultados por competencias
Las comunidades que encabezan el ranking en cada competencia son siempre las mismas siete (La Rioja, Asturias, Castilla y León, Aragón, Madrid, Navarra y Cantabria). Todas estas regiones obtienen más de 515 puntos en todas las áreas. Galicia es la única comunidad que logra colarse con este grupo de cabeza en una materia: Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico. Esta estabilidad en los resultados indica que el buen nivel educativo de algunas comunidades en un área no se produce a costa de dejar otra área desasistida; y es un indicador más de la fiabilidad de la prueba, ya que unos rendimientos muy desiguales entre materias hubieran puesto en duda el diseño de la evaluación. El grupo de cabeza está liderado por La Rioja, lo que ratifica los resultados del último Informe PISA que la destacaba como la comunidad con mejor calidad educativa. En este grupo se encuentran Castilla y León y Aragón, en tercer y cuarto lugar. Junto a ellas emergen Asturias y Madrid. Esta última es la primera vez que aparece en un ranking autonómico, pues no participó en PISA 2006.

 

También es destacable el hecho de que sean comunidades uniprovinciales o con pocas provincias las que destaquen. Es más fácil aunar esfuerzos en ellas y que no se dispersen. Las Universidades y las Administraciones (y curiosamente las asociaciones de nuestro ámbito de actuación) se implican más en la educación, por lo que la consecuencia necesaria es una mejora competencial general. 
Esa debería ser la guía para nuestra todos en nuestra Comunidad.
Derivado de estos resultados, ANPE lanza una nota también muy significativa: “La evaluación de diagnóstico exige un cambio pedagógico“. Cristalino.
…hay que tomar medidas como flexibilizar el sistema educativo, atender de manera más individualizada a los alumnos de acuerdo con sus necesidades e intereses e incidir prioritariamente sobre el riesgo de abandono escolar de los alumnos menos motivados
…proponen establecer evaluaciones de resultados al final de las distintas etapas educativas y reforzar la autonomía de los centros educativos
La homogeneidad de resultados que el informe destaca no satisface al sindicato, ya que la considera “una igualdad en la mediocridad“, por lo que exige que la administración educativa reaccione ante indicadores como que “los estudiantes con más aspiraciones obtengan mejores resultados”
ANPE ha reclamado la sustitución del modelo pedagógico actual, “profundamente desmotivador para el alumnado“, por un modelo que “valore más el esfuerzo individual”

La riqueza de la diversidad

Hola a todos.
Este fin de semana viajé a Huesca para asistir a las I Jornadas sobre Educación y desarrollo del talento. Algunos ya teníais noticia, otros no.
Ahora mismo, delante de la pantalla en blanco, se me agolpan las ideas y las sensaciones. Es todo un batiburrillo sin forma definida que espero poner en orden a lo largo de estos días.
Podría resumir las jornadas acudiendo a la excelente síntesis que nos expuso en la clausura Juan Carlos López Garzón, presidente de la asociación aragonesa de altas capacidades “Sin límites”. Le dije que en cuanto lo tuviera escrito me lo enviara para compartirlo con todos vosotros.
Podría esquematizar las ponencias que se pusieron en escena durante el intensísimo día y medio que duró.
Podría hacer tantas cosas que al final haré lo que realmente deseo hacer: hablaros desde el fondo del corazón.
Mientras escuchaba a  Pilar y Catalina, profesoras de dos centros aragoneses, resumiendo el trabajo que realizaban tanto en el aula de desarrollo de capacidades como en lo que denominan “inclusiones” (bueno, y sobre otras cosas que no recuerdo ahora mismo), empecé a sentir cómo una gigantesca ola emocional me embargaba al ritmo de sus palabras y de sus videos en los que veíamos a los niños de esos colegios desarrollar actividades. Era la primera ponencia, la que rompía el hielo, y vaya si lo hizo: lo derritió por completo. Tan impactante fue que se me saltaron dos lagrimones como puños. Tan embriagadora que sentí un nudo en la garganta que me duró hasta casi el final de esa mañana.
Hubo otras intervenciones, todas excelentes y que muestran la enorme riqueza de su diversidad, pero sólo una logró ese efecto: me embargó. Y embargó a muchísimas personas más. Las propias Pilar y Catalina nos contaban emocionadísimas cómo les llegaban madres que les agradecían su trabajo y esa forma de hacer implicar a TODAS las familias de sus centros.
Al poco de acabar le comenté a Isabel Ardanaz, coordinadora de Fundación Promete, que sólo por escuchar aquello ya valía la pena la paliza de viaje que me había pegado. Luego, cuando pude articular palabras, fui hacia Pilar y más tarde a Catalina a agradecerle esos momentos.
Y es que amigos, escuchar a unas maestras cómo exponían el trabajo que realizan en sus aulas de desarrollo de capacidades en las que participaban una variada gama de perfiles, incluyendo a alumnos con falta de motivación, y observar que no se acababa ahí sino que implicaba al resto del alumnado, a la totalidad de los alumnos y de sus familias a través de las inclusiones. Comprobar con casos reales lo que ya intuíamos: el efecto positivo, energizante y motivador para el resto, deseosos de participar en esas aulas, incluso aquellos que en principio no entraban. Y, sobre todo, ver que el grito de ASA Málaga de ¡Se puede hacer! se podía ahora cambiar por uno más rotundo: ¡¡¡¡SE HACE!!!!, logró que no pudiera contener la emoción y tuviera que salir por algún sitio.
Eso es grande, noticiable, y despeja todas las dudas que los escépticos pudieran tener al respecto. Doce escuelas y dos institutos de Aragón que no se quedan en la teoría de la “escuela inclusiva” sino que la llevan a la práctica mediante métodos de trabajo dotados de una tremenda creatividad e imaginación con los que se pretende atender a TODA LA DIVERSIDAD dentro del propio aula.
Ya os contaré el resto de las jornadas si queréis saber más, pero hoy me quedo con esto para mascarlo con tranquilidad. Le dije a Pila y Catalina que las secuestraríamos para traerlas a Málaga cuando organicemos algo desde aquí, para que puedan transmitir las mismas emociones que hicieron vibrar a la mayoría de los asistentes.
Por supuesto, quisiera agradecer a todos su amabilidad por el recibimiento, especialmente a Javier Galán, director de las jornadas, al propio Juan Carlos López, del que cada día aprendo más. Por supuesto a Antonia Gómez, coordinadora del servicio a las NEAE del Gobierno de Canarias, por sus nutritivas aclaraciones y recomendaciones (también le dije que la traeríamos a Málaga porque sé que es una referencia para nuestros amigos de ARETÉ). A Cristina López, responsable de la unidad de ACIs del Gobierno del Principado de Asturias, por la charla que tuvimos en el almuerzo posterior a las primeras sesiones. Y, cómo no, a Guillermina Marcos y a ese torbellino humano llamado Isabel Ardanaz, ambas de Fundación Promete, por su presencia y por sus palabras durante todas las jornadas. Fue precisamente Isabel la que puso en palabras todo el sentimiento que embargaba tras la primera intervención. Hay muchos más, claro, como el “gamberro intelectual” de Javier Mateo, una máquina de procesar y expresar ideas, un Creativo con mayúsculas que rompe esquemas sin proponérselo (o haciéndolo). Seguro que me dejo a muchos, pero a todos los tengo en mente y, sobre todo, en el corazón.
Gracias a todos por esta inolvidable experiencia.
José Luis Sánchez Piñero
Presidente de ASA Málaga